SORDOCEGUERA


Un/a sordociego/a es aquel/la que presenta forzosamente los tres siguientes criterios:
- Deficiencia visual severa o ceguera.
- Pérdida media de al menos 25 dB en las frecuencias conversacionales en el mejor de ambos oídos.
- Hipoacusia bilateral que afecte al uso funcional de la audición incluso con las correspondientes ayudas técnicas adaptadas.

Se pueden clasificar según el nivel de funcionamiento y según el momento y orden en el que apareció el déficit.
 
- Según el nivel de funcionamiento:
    • Bajo nivel: depende absolutamente del adulto para comunicarse, y lo hará sobre todo para cubrir o satisfacer sus necesidades básicas.
    • Nivel medio: pueden llevar una vida semiindependiente, pues con las capacidades que posea podrá relacionarse con el medio de una u otra manera.
    • Alto nivel: no tiene otros límites cognitivos. Se desarrollará con normalidad siempre que se le estimule adecuadamente.
 

* Según el momento y orden en que aparecen los déficits pueden darse:

Congénitas: ocurre durante su desarrollo prenatal o al poco de nacer. En este último caso, ha de pasar antes de adquirir el lenguaje y que afecten grave o totalmente a los dos sentidos (vista y oído).

Dentro de este pequeño porcentaje de población (relativo al 10%) existen unas características que los definen:
- Si no tienen restos auditivos, sin intervención debida, no se desarrollarán y vivirán en un mundo totalmente aislado. Pero aunque se le ayude a desarrollar la comunicación, suele ser muy básica (para cubrir sus necesidades básicas).
- Su comportamiento puede ser inadecuado, brusco y soez. Producidos por su nula relación sensoperceptiva con medio, contexto, normas…
- Al no poder expresar en muchas ocasiones lo que les ocurre, necesidades y frustraciones, sus reacciones comportamentales son rudas y problemáticas a la hora de calmarlos. Aunque hay estrategias a la comunicación que pueden ser una buena herramienta para ellos ante esta situación.

 Adquirida: el niño/a nace con una deficiencia y posteriormente desarrolla la otra. Existen varios tipos:
       Persona sorda que desarrolla la ceguera. Se caracterizan por:
- Siempre se le educará como persona sorda hasta que el otro déficit no se detecte.
- Suelen tener dificultad para la compresión de la lectura.
- A causa de la progresiva pérdida de la vista, pierden con ello la posibilidad de apoyarse en la lectura de los labios, así como la percepción de lo que sucede a su alrededor.
- Para que puedan comunicarse posteriormente, se les han de enseñar el lenguaje de signos táctil o “lenguaje de signos apoyado”.
- Posiblemente necesitarán de apoyo psicológico para la aceptación de su nueva situación deficitaria.
- Puede ocurrir que le queden restos visuales. En este caso se le ha de proporcionar (si fuese posible) ayuda óptica para poder llegar mejor a la información de una manera más autónoma. En el caso de que no le queden restos, debe ser entrenado en Braille para poder leer.

       Persona ciega que desarrolla la sordera. Se caracterizan por:
- Se expresan de manera oral.
- Captan los mensajes a través del sistema dactilológico. También pueden apoyarse en tablillas o tarjetas comunicativas.
- Suelen tener dificultad a la hora de aprender sistemas de comunicación signados.
- Al igual que el caso anterior, necesitan de apoyo psicológico y familiar.
- Suelen conocer el sistema Braille, por ello que tienen menos dificultades para la comprensión y lectura de dichos textos. Así mismo también menos problemas para llegar a la información mediante tecnologías informáticas.
- Y en este caso, se les educa como ciegos hasta que se detecta la deficiencia auditiva.

Personas que desarrollaron los déficits después de haber adquirtido el lenguaje.
- Al haber desarrollado el habla anteriormente, su comunicación es oral.
- Necesitan del aprendizaje de sistemas de comunicación alternativos como el dactilológico o la escritura alfabética en palma, haciendo de su dedo un lápiz.
- Se pueden apoyar para comunicarse en tablillas o tarjetas de comunicación.
- En aquellos que tienen restos auditivos, suele ocurrir el rechazo al uso del tacto como manera de comunicarse.
- También necesitan de apoyo psicológico y visual.
  

¿Qué se puede hacer por ellos como docente?

* A nivel de centro:
Disponer y ofrecer información, sensibilización y compromiso de la comunidad educativa. Que exista coordinación y cooperación entre los diferentes especialistas.
Eliminación de barreras arquitectónicas, así como una buena señalización de estamentos. Y organización flexible ante materia curricular, apoyo y horarios.

* A nivel de aula:
Que se disponga de los especialistas necesarios en sordoceguera, sistemas técnicos de apoyo a la comunicación y material para acceso a la información.
Que los espacios sean organizados y preparados para sus necesidades materiales y no materiales.


* A nivel individual:
Que se le ofrezca un método estructurado que le permita adquirir el lenguaje, adquiriendo un sistema de comunicación según sus necesidades. Para ello, deberá haber interlocutores competentes que sean especialistas en múltiples sistemas de comunicación que les ayude a interrelacionarse lo máximo posible con su entorno según sus limitaciones.
Cuando sea posible, acercarle a la lengua escrita.
Otorgarle el mayor número de experiencias variadas, siempre adaptadas a sus capacidades y necesidades. Se han de realizar con objetos cercanos y acciones que sean habituales (significativos). El tiempo para ello ha de ser flexible.
Así mismo, deberán hacerse los cambios necesarios y pertinentes en el curriculum para que las actividades y enseñanzas sean significativas.
Se le debe dar importancia a que se relacione con sus iguales para que adquiera habilidades sociales básicas de relación y comportamiento. Además gracias a estas, desarrollará un concepto y autoestima proveniente de la afectividad y estabilidad emocional que le ofrecen adultos e iguales.
Ayudas tecnológicas visuales y auditivas como lectores de pantalla, magnificadores de pantalla, navegadores de internet parlantes, conversores Braille…

DISCAPACIDAD VISUAL


La vista es uno de los cinco sentidos por los que captamos lo que sucede a nuestro alrededor. Son los ojos quienes reciben el estímulo visual gracias a la luz, pasa por los receptores de la retina, y de ahí al nervio óptico que transmite la información al córtex visual mediante unos impulsos eléctricos. De ahí pasan al cerebro donde es procesada la información.
Gracias a este sentido, podemos apreciar la luminosidad, la forma y la gama de colores. Cuando hablamos de las formas, nos referimos a la agudeza, campo y ángulo visual.

La agudeza visual es la imagen más pequeña que el ojo puede llegar a reconocer. Cuando existe la pérdida de agudeza, puede ocurrir que se vea la imagen borrosa, o la Metamorfopsia (distorsión visual). Si ocurre esta última, puede suceder que sea una distorsión aumentativa ó Macropsia, o al contrario, que se distorsione de manera disminutiva o Micropsia.

El campo visual es todo el espacio que puede abarcar visualmente los ojos sin moverlos, es decir, estáticos. Cada ojo, tiene un campo de visión diferente, aunque comparten parte de ambos. Ésta, se llama visión binocular o tridimensional (profundidad).

Y el ángulo visual es el espacio que llega a alcanzar la vista cuando los movemos los ojos de extremo a extremo.
 
Para poseer una discapacidad visual se ha de tener algún problema o dificultad en la vista. No obstante, para que dicha dificultad sea considerada una necesidad educativa, debe ocurrir que se dé problemas en ambos ojos, y que estos reúnan al menos una de las dos siguientes condiciones:
- Que la agudeza visual sea igual o menor de 0’1 en la escala de Wecker, obtenida con la ayuda de la corrección óptica posible.
- Que el campo visual sea de 10º o menos.

Origen de la discapacidad: 

Pueden ser:
- Hereditarias: Miopía degenerativa, acromatopsia o ceguera de colores, albinismo o carencia de pigmentación…

- Congénitas: Anoftalmia o carencia globo ocular, Microftalmia o escaso desarrollo globo ocular...

- Adquiridas: Desprendimiento de retina, glaucoma adulto (lesión por presión ocular)...

- Víricas/tóxicas/tumorales: Toxoplasmosis, infecciones en el sistema circulatorio, tumores cerebrales…

Grados de discapacidad visual:

  •  Visión parcial: dificultad para percibir imágenes con uno o dos ojos. Puede solucionarse gracias a las lentes de corrección o lentillas.
  • Visión escasa: con un resto visual que sólo permite ver objetos a escasos centímetros.
  • Ceguera parcial: el resto visual sólo permite captar luz, bultos y matices de colores.
  • Ceguera total: apenas perciben luz/claridad, o nada en absoluto.

Cuando hablamos de personas con restos visuales, puede ocurrir que nos encontremos con varios tipos:
- Aquellos que han perdido agudeza visual, es decir no reconocen bien los detalles de las imágenes u objetos cercanos que se les presenten.
- Aquellos que han perdido campo visual de manera severa, los cuales pueden ser:

--> De pérdida centralizada, es decir, ha perdido la parte central del campo visual.
-->Y de perdida periférica, cuya pérdida hace que no pueda apreciar más de una mínima parte de la imagen.
 
Esto suele darse sobre todo cuando se está desarrollando el glóbulo ocular, es decir origen
congénito, o de manera adquirida por la edad o sobreesfuerzo de la vista.


¿Qué ocurre cuando un niño/a nace o desarrolla precozmente ceguera?
Un niño/a ciego se desarrolla de la misma manera que cualquier otro niño/a, lo que ocurre es que lo hace de manera diferente, puesto que ha de hacerlo con un sentido menos (el que aporta información del medio). Afecta sobre todo al desarrollo motor y al cognitivo.
Cuando hablamos del desarrollo motor, se ha de tener en cuenta que según el grado de ceguera, se ha de actuar de una u otra forma con estos niños. Pero además hay que dar importancia a que todo va a depender también de las situaciones que el/la pequeño/a vivan, es decir, se desarrollará mucho mejor en un contexto rico en experiencias, que en uno sobreprotegido y pobre.
Una adecuada educación ayudará a estos niños/as a aprender a moverse, orientarse, desarrollar los demás sentidos… Esto último mencionado es muy importante, pues la carencia visual deben de sopesarla/equilibrarla con los demás sentidos.

A la hora de hablar de desarrollo cognitivo, tendremos muy en cuenta no sólo el grado de ceguera, sino en qué estadio de desarrollo se encuentra.
Durante los cinco primeros meses más o menos, se desarrollará igual que cualquier bebé que se encuentre en la etapa sensoriomotriz, pero es al quinto mes cuando comienza el desequilibrio en la coordinación perceptivo-manual y búsqueda de objetos, puesto que sólo adquiere información de los mismos por vía auditiva y táctil.
En la etapa preoperacional, ocurre un retraso en las funciones simbólicas y las representaciones mentales. Esto ocurre porque son unos desarrollos que dependen mucho de la vista, que es la que permite memorizar y asimilar atributos que con otros sentidos cuesta mucho más. Pero es gracias a la aparición del lenguaje cuando estas dificultades van desapareciendo, ayudando a desarrollar el pensamiento simbólico.
En la adquisición del lenguaje, el desarrollo es normal, teniendo únicamente algunos conflictos con los pronombres personales y de lugar, pues les es muy difícil posicionar a los demás en el espacio.
Cuando pasan a la etapa Preoperacional, ya las dificultades son menores, pues ya no se necesita tanto de los sentidos para percibir, sino que se hace mayor uso de la representación mental.
Para estos niños, el lenguaje es la manera de relacionarse con el mundo y por tanto es su mayor herramienta para poder desarrollarse. El problema ocurre que desarrollan este mucho, dificultando el del pensamiento espacial figurativo. Pero pasa como en el estadio anterior, que es porque carecen de visión. Esto da lugar a una construcción del mismo mediante representaciones por medio de sus movimientos (representaciones enactivas), o basadas en la combinación de sensaciones táctiles y cinestésicas (representaciones hápticas).
Finalmente llega a la etapa del pensamiento formal, en la que el pensamiento se caracteriza por ser capaz de reflexionar sobre lo que es o no posible, hacer hipótesis de las cosas y verificarlas con hechos más tarde.
Como podemos observar, esta etapa se caracteriza porque sus procesos son mayormente lingüísticos, por lo tanto podemos decir que en la misma, los niños/as con esta discapacidad se desarrollan igual o casi como otro cualquiera sin déficit.
Pero eso sí, gracias a una buena relación de apego, las dificultades que tiene desde la primera y esencial etapa, hasta la última, no irán a más, llegando a solventarse.

¿Cómo enseñar y trabajar con ellos/as?

A la hora de que adquieran y desarrollen su identidad como personas y su autonomía personal, deberemos enseñarles herramientas, así como habilidades sociales, para que sean capaces de introducirse en la sociedad de manera normalizada y con capacidades para ello. Por ejemplo, les enseñaremos un adecuado control postural y técnicas de movilidad; que desarrollen otros sentidos para desplazarse; enseñarles destrezas de autonomía personal vivenciándolo ellos mismos con ayuda externa verbal…
A la hora de conocer el medio y contextos que les rodean, necesitarán experimentar de manera perceptible con los otros sentidos. De esta manera construirán su conocimiento. Pero sólo con eso no será completo, necesitan de un apoyo externo verbal que les de la información que no pueden conocer por sus propios medios. Es bien cierto que esta manera de adquirir el conocimiento es más costosa en tiempo y esfuerzo, pero más efectiva.
Debemos ofrecerles el acceso a la escritura lo antes posible, que exista un contacto al menos. Su sistema es el Braille, aunque también necesitan de la audiodescripción. Además existen sistemas informáticos efectivos.

En el caso de alumnos que no son ciegos totales, sino que aún tengan restos visuales, existen medios, aunque caros, efectivos para el desarrollo y aprendizaje de los niños, como los ampliadores oculares. Con ellos lo que se pretende es que “aprendan” a usar eficazmente el poco resto que les queda de visión. Para ello se necesita trabajar y estimular mucho a esos niños/as.
Estos, deben tomar conciencia de su discapacidad y limitaciones, es duro sobre todo para aquellos que tienen restos visuales. Puede implicar incluso un autoconcepto negativo y una autoestima baja. Por ello que se les debe apoyar desde el primer momento que se aprecia la discapacidad, y sobre todo como se dijo al principio, que la figura de apego le muestre en todo momento su afecto y apoyo incondicional. También tener muy en cuenta los posibles conflictos en el centro educativo, pueden ocurrir discriminaciones, agresiones… que impliquen la negativa de no querer relacionarse, autocompadecerse, miedos…
Para esto último, los centros han de conseguir normalizar la situación en el contexto.

Los docentes debemos hacer grandes y efectivos cambios, para no sólo que estos pequeños aprendan lo mismo que los demás, sino que sea “visto” desde fuera (por alumnos/as, padres, madres…) como algo NORMAL. Es necesario para ello acercar el curriculum al niño/a y no al revés, adaptando objetivos y contenidos a las necesidades (y no sólo de estos niños/as) dando mayor valor a la autonomía personal y aprendizaje instrumental; reforzamientos de aprendizajes académicos (ayudando con ello a llegar a los nuevos conocimientos a partir siempre de los que ya poseía); hacer adaptaciones por áreas según necesidades, y por supuesto ser flexibles con el tiempo, es decir adaptar el tiempo a las actividades y no las actividades al tiempo que se tiene.
Eso en cuanto al currículum académico, pero en cuanto al centro también se han de modificar tanto como sea necesario para la inclusión de estos niños/as, como son al acceso físico a las múltiples instalaciones (eliminando o modificando la arquitectura del centro, así como su estética), dotar al centro de recursos humanos y materiales necesarios (como nuevas tecnologías, recursos didácticos específicos y adaptados).
En el aula existen unos materiales muy efectivos para ellos, como los pupitres o mesas elevadoras que cambian el ángulo de distancia de la cara a la mesa, y uso de flexos, de lámparas fluorescentes que ayudan a aquellos con restos de visión a poder ver mejor. También las máquinas de escritura Braille, libros en Braille, mapas y figuras con relieves, ayudas técnicas, recursos didácticos específicos y adaptados… y a la hora de hablar de matemáticas, el uso de ábacos de colores fluorescentes y de bolas de mayor tamaño, calculadoras con teclas Braille; métodos donde aprender geometría y topología sean basados en la combinación de sensaciones táctiles y cinestésicas…

Una necesaria actitud.

En muchas ocasiones los padres no sabrán cómo actuar ante las necesidades educativas de sus hijos en sus casas. Es por ello que nosotros, sus profesores/as, debemos ser unos de los apoyos de las familias. Debemos acercar los diferentes mundos que se nos presentan: por un lado el adulto (que ya conocemos) y por otro el infantil, pero que esta vez con la discapacidad visual.
Enseñarles a comunicarse entre ellos, a que interpreten sus emociones, que les enseñen a relacionarse, que les incluyan en todo lo que concierne al hogar…
Encontrar el punto de concilio de ambos mundos, debe ser nuestra prioridad, sobre todo por los niños/as, pues somos nosotros/as y sus familias en las primeras edades, los grandes pilares que los sostienen.

DISCAPACIDAD AUDITIVA


ORIGENES DE LA DISCACIDAD AUDITIVA:

Desde incluso antes de nacer, a partir del sexto mes de embarazo los niños ya están preparados para oír e ir recibiendo la información auditiva de su entorno y enviarla a su corteza cerebral. Es a partir del nacimiento cuando mediante la experimentación con su entorno y con otros contextos sociales enriquecidos de información auditiva, cuando los niños son capaces de adquirir y desarrollar el lenguaje oral tan fundamental para participar en la sociedad o simplemente para relacionarse con los demás. Es a través de la audición, cuando se adquieren de manera natural y sencilla los conceptos básicos de la lengua oral (fonología, morfosintaxis, semántica,…) por medio de los cuales se desarrolla el lenguaje y la comunicación, y con su ayuda se facilita la adquisición de todas las habilidades cognitivas necesarias para los aprendizajes y por tanto, para el desarrollo total de las personas.

Es necesario conocer desde las primeras edades si existe algún tipo de trastorno de audición, sobre todo en las primeras edades, ya que su existencia va a afectar en mayor o menos medida a su desarrollo comunicativo, cognitivo, afectivo y en posteriores aprendizajes, y como consecuencia afectará también a su integración en todos y cada uno de los ámbitos sociales (escolar, social y laboral).
 
HISTORIA DE LAS DETECCIÓN DE TRASTORNOS AUDITIVOS:
 
Antiguamente las pruebas de audición únicamente eran realizadas a los recién nacidos que presentaban algún tipo de alteración en su desarrollo o debido a factores de riesgo relacionados con los problemas auditivos. Pero no fue hasta el 2003, cuando esto cambió, a partir de la aparición del Programa de Detección Precoz de la Sordera, que estableció que el procedimiento para identificar la presencia de problemas auditivos fuera realizado a todos y cada uno de los recién nacidos con la finalidad de detectar si existía algún tipo de alteración de la capacidad auditiva.
 
Algunas de las pruebas que se solían realizar son las siguientes:
Otoemisiones acústicas (OEA)
Potenciales Evocados Auditivos de Tronco Cerebral (PEATC)
Potenciales Evocados Auditivos de Tronco Cerebral Automatizados (PEATC-A)
Potenciales Evocados Auditivos de Estado Estable (PEAee)
Según los resultados obtenidos en cada una de las pruebas se podía establecer un diagnostico y ser clasificados de la siguiente manera:

Teniendo en cuenta si están afectados ambos oídos (bilaterales), o únicamente un solo oído (unilateral), las sorderas pueden clasificarse según:
  • El momento de aparición y estas a su vez pueden ser:
  • Sordera Prelocutiva: la perdida auditiva tiene lugar antes de que se haya desarrollado el lenguaje (antes de los dos años aproximadamente).
    Sordera Postlocutiva: Se adquiere después de que aparezca el lenguaje, aproximadamente a partir de los cuatro años.

    * Según el grado de pérdida auditiva:

    LEVE: Umbral auditivo entre 20 y 40 Decibelios (Db).
    MODERADA: Umbral auditivo entre 40 y 70 Decibelios (Db).
    SEVERA: Umbral auditivo entre 70 y 90 Decibelios (Db).
    PROFUNDA: Umbral auditivo superior a 90 Decibelios (Db).

    * Según la localización de la lesión:

    SORDERAS DE TRANSMISION O CONDUCTIVAS: Existe alteración en la transmisión del sonido a través del oído externo y/o medio.

    SORDERAS NEUROSENSORIALES O DE PERCEPCIÓN: La lesión se localiza en el oído interno o en la vía auditiva.

    Estas pueden ser clasificadas también en función del origen de las pérdidas auditivas:
    - Genéticas o hereditarias: Aproximadamente el 60 % de las sorderas infantiles se deben son de origen genético. Éstas a su vez pueden ser congénitas (presentes en el nacimiento) o bien tardías (se dan a lo largo de la vida).
    - Adquiridas: Un 35% de las sorderas son adquiridas. Pueden ser también, congénitas o tardías, pero en este caso las congénitas pueden ser de origen prenatal o perinatal.
    SORDERAS MIXTAS: La causa es conductiva y sensorial, es decir, la alteración tiene lugar en el oído externo y/o medio.
    Por tanto, decir que dependiendo del momento de la aparición de la sordera, del tipo así como el grado de la misma, las consecuencias que estas pueden tener sobre los niños y sobre su desarrollo lingüístico serán variables y condicionarán la orientación y el tratamiento que se deba realizar en cada caso.
     
    CONSECUENCIAS DE LAS PÉRDIDAS AUDITIVAS:
     
    PÉRDIDAS LEVES (20 y 40 Db): No tienen por qué existir alteraciones en la adquisición del lenguaje, aunque pueden existir algún tipo de trastorno del habla y dificultades en el aprendizaje. En este caso, aunque el niño puede oír, puede presentar dificultades para comprender todo lo que oye, sobre todo en lugares ruidosos, en grupo y dentro del aula.

    PÉRDIDAS MEDIAS O MODERADAS (40 y 70 Db): Requieren del uso de prótesis auditivas. El lenguaje puede desarrollarse de manera natural, aunque presentará retrasos con respecto a su evolución normal. Presentan dificultades para el acceso a la lectoescritura.

    PÉRDIDAS SEVERAS (70 y 90 Db): Sólo oye voces a intensidades muy altas y el lenguaje oral no se desarrolla de manera natural. Necesita la utilización de prótesis auditivas, así como apoyos logopédicos para el desarrollo del lenguaje.

    PÉRDIDAS PROFUNDAS (90-110 Db): Debido a la pérdida total de audición, en estos casos pueden existir importantes trastornos en el desarrollo global del individuo. Es imprescinsible el uso de protesis auditivas y el apoyo logopédico para que pueda llevarse a cabo el desarrollo del lenguaje oral.

    Además de estos factores que derivan de la propia pérdida auditiva, existen también otros que van a cobrar especial importancia en el desarrollo de los niños, tales como: el tratamiento audioprotésico y logopédico y la implicación familiar.
     
    CONSEJOS PARA TRABAJAR O MEJORAR LA ADAPTACION DE LOS NIÑOS CON PÉRDIDAS AUDITIVAS TANTO AL CONTEXTO ESCOLAR COMO FAMILIAR:
     
    ¿Qué son las prótesis auditivas y las ayudas técnicas?
    Prótesis auditivas:
     
    AUDIFONOS: Son prótesis externas que captan mediante un micrófono, los sonidos del habla y del entorno, para su posterior procesamiento y amplificación con el objetivo de emitirlos de tal forma que la persona que los lleva puesto pueda recibirlo mejor.
     
    Existen diferentes tipos de audífonos, y su elección dependerá de factores como el tipo de perdida, el grado, la edad y las necesidades que presente el niño y también de su familia. Esta decisión debe ser tomada junto a un audioprotesista que ofrecerá el asesoramiento necesario y adecuado para realizar esta elección con la finalidad de que sea la que mejor satisfaga las condiciones del niño/a.

    IMPLANTE COCLEAR: Es una prótesis que consta de dos partes una interna y otra externa. Su función es sustituir las funciones que realizan las células ciliadas que se encuentran en la cóclea, para lo cual transforma el sonido en señales eléctricas, las cuales son enviadas al cerebro a través del nervio auditivo.
     
    Estos aparatos están destinados a aquellas personas que no obtienen beneficios con la utilización de audífonos, como suele ocurrir en las sorderas profundas y en algunos casos en las severas.
    Ayudas técnicas:
    Son utilizadas para facilitar la adaptación de las personas con un tipo de perdida auditiva a situaciones comunicativas realizadas en diferentes contextos, ya que con el uso de prótesis auditivas, audífonos e implantes cocleares únicamente no es suficiente.
     
    Algunas de estas ayudas son:
    AYUDAS AUDITIVAS:

    EQUIPO DE FRECUENCIA MODULADA: Se encarga de recoger la voz del hablante por medio de un micrófono, y esta se envía directamente al receptor que posea algún tipo de prótesis auditiva. De esta manera se reduce la distancia existente entre ambos y se eliminan los ruidos presentes en el ambiente y por tanto, se mejora la señal acústica.
    Es un instrumento muy fácil de utilizar ya que puede conectarse directamente al audífono o al implante coclear. Este aparato puede ser utilizado en diferentes situaciones, y desde edades tempranas y para distintas situaciones:
     
    - En el entorno familiar: en casa, en el coche, en la escuela, ya que este aparato evita las interferencias que pueden ocurrir en el ambiente mejorando la audición de la persona afectada.
    - En el entorno escolar: Dentro del aula el uso de este aparato es de gran utilidad para el niño, ya que por medio del mismo podrá entender mejor aquello que dice el profesor, ya que en las aulas, sobre todo en la de las primeras edades suele existir mucho ruido, por lo que la comunicación se hace muy difícil.
    BUCLE MAGNÉTICO: Cable que transforma la señal sonora, recogida a través de un micrófono que lleva el emisor, en ondas magnéticas que se transmiten directamente a la prótesis auditiva. Su uso puede ser tanto individual como colectivo. En el caso de los bucles de uso individual pueden resultar beneficiosos para ver la televisión, utilizar el teléfono, etc… En cambio los bucles de uso colectivo pueden instalarse en casa, zonas comunes, etc. y también en espacios de uso publico, como en el aula, salas de conferencias, cines, …
     
    AYUDAS VISUALES:
    SUBTITULADOS: Se trata de un recurso de apoyo a la comunicación oral cuya finalidad es transcribir a texto el mensaje hablado. Puede ser utilizado en ambo contextos: familiar y escolar.
     
    AVISOS LUMINOSOS: Son dispositivos que se iluminan para dar información de alguna incidencia que se realiza de forma sonora. Ejemplos: timbre de la puerta de casa, recreo del colegio, despertador,…

    SISTEMAS AUMENTATIVOS DE APOYO A LA COMUNICACIÓN ORAL (FORMAS DE COMUNICACIÓN):
     
    COMUNICACIÓN BIMODAL: Sistema de apoyo a la comunicación basado en la utilización conjunta del lenguaje oral y del LSE.

    PALABRA COMPLEMENTADA: Sistema de apoyo a la comunicación, cuya finalidad es permitir un completo acceso visual al lenguaje oral por medio de la lectura de labios.

    LECTURA LABIAL: Es la habilidad de una persona para poder comprender el lenguaje oral a partir del apoyo visual de los movimientos y posiciones de los órganos articulatorios visibles en el hablante.

    DACTILOLOGÍA O ALFABETO MANUAL: Apoyo visual a la lengua oral. Consiste en representar cada letra del alfabeto mediante una configuración manual. Se utiliza en ocasiones puntuales, para facilitar la comprensión de algunas palabras, como nombres propios, palabras nuevas, etc.
     
    ¿CÓMO DIRIGIRSE A UNA PERSONA CON DISCAPACIDAD AUDITIVA? (ANTES Y DURANTE LA CONVERSACIÓN).
    ANTES DE LA CONVERSACIÓN:
    Asegurarse de que la persona está mirando antes de hablar.
    Llamar su atención por medio de alguna seña o toque antes de comenzar a hablar.
    Hablarle de frente, con la cara bien despejada para facilitar la comprensión del mensaje.
    Situarse a su altura.
     
    DURANTE LA CONVERSACIÓN:
    Mientras se habla, no tener nada en los labios ni en la boca. Evitar tocarse o taparse la boca con las manos.
    Vocalizar bien, sin gritar.
    Hablar con naturalidad. No hablar deprisa, ni demasiado despacio.
    No utilizar los argots. No comunicarse con palabras sueltas.
    Repetir el mensaje cuantas veces sea necesario, si no entiende.
    Ayudar a la comunicación, bien con gestos o por medio de palabras escritas.
    En caso de conversaciones grupales, respetar las normas de uso social (turnos de palabras y señalar antes quién va a hablar.


    ENLACES DE INTERÉS:
     
    www.fiapas.es/EPORTAL_DOCS/.../DOC.../DOSSIERPADRES.

    Referencia bibliográfica: FIAPAS (Jáudenes, C. y Patiño, I.) (2007): Dossier divulgativo para familias con hijos/as con discapa- cidad auditiva. Información Básica. Madrid, Confederación Española de Familias de Personas Sordas.

    En este documento podréis encontrar información relativa a la discapacidad auditiva, sus orígenes, evolución, cómo ayudar a mejorar la audición, intervención educativa de los padres y cómo mejorar su relación con los hijos. Es un documento que recoge informaciones de todo tipo dedicada a padres con hijos con algún tipo de discapacidad auditiva.

     

     

     

     

    VISITA DE ARACELI AL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL

    ARACELI, UNA CHICA CON DISCAPACIDAD AUDITIVA:

    Hoy vino a nuestra aula Araceli, la hermana de nuestro profesor de Fundamentos Psicológicos para las necesidades educativas en la Infancia, para el cual estamos escribiendo este Blog. Ella nos acercó a su vida como persona sorda y nos dio una gran lección sobre la vida. Ser sordo no te impide hacer nada, las personas sordas son totalmente iguales que los demás con el único impedimento que no pueden oír pero tienen otros muchos requisitos que otra persona con todas sus cualidades perfectamente desarrolladas no puede desempeñar.
    Nos estuvo explicando a grandes rasgos de que se trataba el LSE (Lenguaje de Signos Español), ya que se trata de un tema muy amplio el cual no se puede abordar en 1 hora y media de clase. La clase fue realmente fascinante sobre todo al escucharla hablar ya que cuando llegó al aula todos pensábamos que ella únicamente iba a signar y que el que nos iba a hablar era nuestro profesor.
    A través de esta clase hemos podido conocer todas las barreras y obstáculos que se le presentan a estas personas tanto para desarrollarse socialmente como para su vida escolar, de la cual no sabíamos muchas cosas ni pensabamos que podía afectar de tal manera a las personas. También nos hizo especial hincapié en el apoyo familiar, y queremos decir que a los padres que tengan algún hijo con este tipo de discapacidad que no se queden únicamente con que tienen que hablar también pueden aprender otros métodos que los pueden formar mejor como persona como le ocurrió a esta chica que fue a partir del aprendizaje de LSE cuando se comenzó a ubicar como persona en la sociedad. Cuando ella nació sus padres le proporcionaron una enseñanza oralista basada únicamente en hablar, pero se perdía gran parte de las cosas que ocurría en la sociedad sobre todo en la escuela, ya que al no oír pierde gran cantidad de contenidos, ya sea por cuestiones del profesor como darse la vuelta, mascar chicle, o tener barba,… lo que hacia que la lectura labial tan desarrollada en las personas con discapacidad auditiva se perdiera. Fue a partir de ahí cuando esta chica comenzó a comunicarse en LSE, con la ayuda de asociaciones para las personas sordas.
    Durante la clase nos acercó a numerosas concepciones sobre la discapacidad auditiva, más concretamente sobre el LSE. Comenzó con una afirmación que decía: “No me considero minusválida. Una persona es discapacitada cuando es incapaz de superarlo” (Hellen Keller).
    Hemos de decir que todas las personas tenemos una discapacidad distinta, digo esto porque no todas las personas somos hábiles o tenemos las mismas destrezas a la hora de realizar determinadas actividades, por eso nos podemos considerar como menos capacitadas que otras. Por otro lado, nos hizo especial hincapié en el término “sordomudo”, nos dijo que si sabíamos que significaba y que si era lo mismo que una persona sorda, la clase contesto que no y es totalmente cierto, el término “sordomudo” es un concepto mal utilizado o más bien erróneo. No todas las personas que sean sordas tienen porque ser mudas, este término era utilizado años atrás debido a los pocos recursos económicos que presentaban las personas con discapacidad auditiva, para poder acceder a especialistas o a los medios adecuados para poder hablar.
    El lenguaje de Signos Español (LSE) es un idioma como otro cualquiera, es la lengua común de la comunidad sorda. Al igual que todas las personas, éstas personas poseen sus propios valores, costumbres, ideas, normas y reglas lo que lo hace desarrollarse como personas.
    Nos valoró también y además determinadas veces la importancia de las asociaciones de sordos. La más importante se encuentra en Madrid y a partir de esa fueron surgiendo otras nuevas. Nos comentó que sin estas asociaciones la mayoría de las personas sordas aún estarían ocultas, sin acceso a la sociedad, como marginadas,…
    Por otro lado, decir que existen diferentes formas de comunicación para las personas sordas:
    -          Oral –> Lectura de labios.
    -          Manual à Lenguaje de Signos (LSE)
    -          Combinada à Lengua oral y LSE.
    -          También hay que decir que no todas las personas se comunican de la misma manera.
    ¿Cómo comunicarnos con una persona sorda?
    -          No utilizar vulgarismos, acotaciones, etc. (Argots).
    -          No gritar, hablar lentamente y con normalidad.
    -          Frases cortas y sencillas.
    -          Facilitar los gestos faciales y no tener cosas en la boca (chicles, barba, dedos-boca, etc.).
    Después de habernos acercado a todos esos nuevos conocimientos sobre la lengua de Signos y sobre cómo se sienten las personas sordas en la sociedad volvemos a reiterarnos en decir que la clase ha sido alucinante y que hemos aprendido muchas cosas sobre este tema.
    ¡Gracias Araceli! Y sobre todo a nuestro profesor por haberlo hecho posible.


    “Discapacidad intelectual no es algo que uno tenga, como ojos azules o un corazón enfermo. Ni tampoco es algo que uno sea, como bajo de estatura o delgado… Discapacidad intelectual se refiere a un particular estado de funcionamiento que comienza en la infancia y en el que coexisten limitaciones en la inteligencia junto con limitaciones en habilidades adaptativas”. (AAMR)

    CONCEPTO
    El concepto de discapacidad intelectual hace referencia a una capacidad intelectual significativamente inferior al promedio junto a un déficit o alteraciones en por lo menos dos áreas de las habilidades adaptativas posibles, las cuales pueden ser: vía doméstica, habilidades sociales-interpersonales, utilización de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad.  Además, se manifiesta o su inicio es antes de los 18 años.
    La discapacidad intelectual se debe a una serie de causas que incluye tanto factores orgánicos como ambientales pudiendo darse antes del parto, durante el mismo o, después de éste, como pueden ser: enfermedades genéticas, enfermedades de origen ambiental, carencias nutricionales, traumas en el momento del parto, etc.



    Ya que el grado de afectación del SNC puede ser muy diferente, pueden existir diferentes niveles o tipos de “retraso mental”. Según el DSM, la clasificación propuesta es:
    -          LEVE: C.I 55-70. Este tipo de retraso mental está asociado a causas de tipo ambiental/familiar. Durante prescolar desarrollan habilidades sociales y de comunicación. Además, se caracteriza por un desarrollo lento pero prácticamente normalizado, por lo que podrían llevar una vida prácticamente corriente, recibiendo apoyos o supervisión. No son distinguibles de otros niños sin retraso.
    -          MODERADO: C.I 40-55. Se ve afectado un 10% de los RM. Durante prescolar, la mayoría adquieren habilidades de comunicación empleando sistemas comunicativos. Podrían lograr habilidades adaptativas suficientes para una vida semi-independiente con la adecuada enseñanza y apoyos económicos y sociales. Pocos se casan o tienen hijos.
    -          SEVERO: C.I. 25-40. Suponen el 3-4% de los RM. Durante prescolar desarrollan lenguaje comunicativo escaso o nulo. Presentan dificultades en el conjunto de todas las habilidades adaptativas. En lo que al ámbito laboral se refiere podrían realizar tareas simples con supervisión continua.
    -          PROFUNDO: C.I 25 o menos. Representan el 1-2% de los RM. Suele estar acompañado de otras deficiencias. En la mayoría de las ocasiones existe una enfermedad neurológica identificada. Requieren una institucionalización total con supervisión constante.
    Sin embargo, la AAMR hace hincapié en el importante papel que cumplen tanto el contexto como los apoyos recibidos, por lo que la discapacidad no se entiende únicamente como un elemento propio y limitado a la persona, sino el resultado de la interacción de la persona con el entorno. Por tanto, la discapacidad se puede decir que no es algo inamovible sino que va a variar en función de cómo sean los apoyos recibidos, pues en función de estos, las capacidades de las personas se desarrollarán más o menos.


    Como se puede observar en la imagen, las personas con discapacidad intelectual presentan necesidades de apoyo en diferentes ámbitos, como el desarrollo personal, la educación, las actividades de la vida cotidiana, la salud, las relaciones sociales, etc.  Dichas necesidades van a variar dependiendo del tipo de discapacidad que presenten, pudiendo requerir desde apoyos puntuales en determinados momentos hasta apoyos continuados que pueden ser requeridos de forma diaria.
    Por tanto, queremos hacer hincapié sobre los apoyos que requieren las personas con discapacidad intelectual, pues a través de éstos podrán mejorar tanto en las habilidades de adaptación como en su calidad de vida.
    Para poder ofrecer los apoyos necesarios resulta imprescindible previamente conocer las dificultades que presenta cada persona en el desarrollo.
    Por una parte, existen ciertos rasgos generales que caracterizan el proceso evolutivo de este alumnado, el cual se podrá ver afectado en diferentes aspectos. Por un lado, pueden presentar un retraso en el desarrollo, siendo su evolución más lenta de lo habitual, adquiriendo las capacidades con cierto desfase cronológico en comparación con aquellas personas sin discapacidad. Así mismo, su desarrollo también estará incompleto puesto que no se completan totalmente en las fases evolutivas intermedias, mostrando lagunas o déficit en ciertos aspectos del desarrollo. Además como consecuencia de lo anterior, las personas con DI también sufren desniveles más acusados de lo habitual en cada fase evolutiva en el grado de desarrollo en las diferentes capacidades (heterocronía del desarrollo). Finalmente, suelen mostrar una alta disgregación de sus diferentes capacidades, es decir que el proceso en el que sus capacidades se van diferenciando y se van integrando funcionalmente no se produce en el mismo grado en la persona con discapacidad intelectual, presentando un déficit de integración funcional.
    Por otro lado, estos niños van a presentar unas características diferentes en su desarrollo en función del tipo de discapacidad que presenten. Estas características del desarrollo van a ir relacionadas con el lenguaje y la comunicación, con su autonomía, aspectos personales y sociales, con aspectos motrices y corporales, cognitivos.
    DESARROLLO EN LA DI LEVE
    En general, el desarrollo de un niño con DI leve se caracteriza por una mayor lentitud que el desarrollo evolutivo “normal”, y un déficit significativo, pero no excesivo, en los aspectos cognitivos del desarrollo.
    DESARROLLO EN LA DI MODERADA
    En este caso, no sólo existe un mayor grado de retraso del desarrollo, sino un déficit cognitivo y en el desarrollo de la autonomía personal, a menudo asociado a déficit sensoriales y psicomotores de carácter más o menos leve, dependiendo del tipo de síndrome a que esté asociada la DI.
    DESARROLLO EN LA DI SEVERA
    Las DI severas, habitualmente suelen presentar no sólo un retraso global muy grave del desarrollo, sino déficit altamente significativos en aspectos específicos. A nivel motor, por ejemplo, tanto en la infancia como en la edad adulta estos niños suelen presentar gran torpeza motriz, especialmente en lo relativo a la adquisición de destrezas manipulativas, incluso de las necesarias para las conductas de aseo, higiene, vestido, alimentación, etc.
    Si unimos esta situación a un importante déficit intelectual, que se extiende a las funciones cognitivas no sólo superiores, y a un desarrollo comunicativo en el que el lenguaje se reduce (cuando aparece) a un vocabulario de entre 50 y 250 palabras pronunciadas de forma distorsionada y al uso de enunciados de una a tres palabras, es fácil entender el alto grado de dependencia que suelen presentar tanto en la infancia como en la vida adulta.
    Dicha dependencia se ve incrementada por una acusada tendencia a la pasividad, limitado control de impulsos, baja tolerancia a la frustración y frecuentes conductas desadaptativas, que deben constituirse en uno de los ejes centrales de la intervención educativa en el hogar y la escuela.
     DESARROLLO EN LA DI PROFUNDA
    En cuanto a la DI profunda, lo más destacable es que suele aparecer asociada a otras discapacidades, dependiendo en gran medida el desarrollo del individuo de cuáles sean éstas y de su grado, aunque siempre con muy severas restricciones en todas las áreas del desarrollo.
    Dadas estas características en su desarrollo, los niños con DI van a mostrar una serie de necesidades específicas de apoyo educativo  en determinados aspectos, las cuales van a poder variar en función del  nivel de discapacidad que presente, pero principalmente van a tener unas necesidades comunes, precisando un apoyo para el desarrollo tanto de su discapacidad intelectual como de su comportamiento adaptativo. Por todo ello se puede decir que existen necesidades básicas para este alumnado como son especialmente la provisión de una atención educativa lo más temprana posible,  puesto que cuanto antes se intervenga con el niño mejor será el pronóstico, ya que además su ausencia lo que va a conseguir solamente es retrasar la aparición de ciertas adquisiciones;  así como el refuerzo y sistematización de las experiencias de aprendizaje socialmente mediado, de manera que todos los entornos de desarrollo en que participa, se organicen para maximizar las experiencias.


     
    Intervención
    educativa
    en la escuela
      Para poder responder a las necesidades de los alumnos con DI, los docentes tendrán que tratar de integrar de forma efectiva una serie de técnicas y procedimientos de enseñanza-aprendizaje que se han mostrado especialmente eficaces:
    Ø  Técnicas de modificación de conducta
    Ø  El principio de redundancia, es decir, que a los niños les pueda llegar la información por diversos canales sensoriales. Cuanto más estimulación reciba y por más medios mejor.
    Ø  La presentación simple y muy estructurada de los estímulos
    Ø  El refuerzo sistemático de las habilidades básicas que sean requisitos para la adquisición de otros aprendizajes.
    Ø  La práctica reiterada con un grado de autonomía creciente.
    Así mismo, el docente deberá priorizar a la hora de enseñar a estos alumnos sobre determinados aspectos los cuales presenten un desarrollo deficitario en alumnos con DI. Los aspectos que deben ser preferentes en la enseñanza de este alumnado son: habilidades cognitivas, lenguaje, habilidades adaptativas y comunicación.


    Intervención educativa en el ámbito familiar.



    La familia junto con la escuela se convierte en los principales agentes socializadores de los niños, por tanto, la colaboración entre ambos contextos resulta fundamental.

    La colaboración de la familia es necesaria en todo el alumnado, pero cuando estamos hablando de alumnos con necesidades educativas especiales se vuelve fundamental e imprescindible dicha cooperación.
    Así mismo, la familia debe tratar de ayudar a estos niños en todo lo posible para que los niños no se sientan solos, sino que por el contrario se den cuenta de que su familia les apoya en todo momento.
    Hay que tratar de evitar fenómenos como el que describe Fishman como la trampa del “cuarto de los espejos” que consiste en quela familia espera un funcionamiento limitado por parte del chico discapacitado, por lo cual no lo impulsa a esforzarse y a crecer. Así, el adolescente, aceptando el punto de vista de la familia, no pone ningún empeño y se consume en su discapacidad.(...) El modo en que es tratado afecta su autoconcepto. Si la imagen que le refleja la familia se basa en las limitaciones de la discapacidad, la autoimagen y el potencial del individuo quedarán disminuidos, pues se verá a sí mismo como un lisiado. Su respuesta a estos reflejos sirve para ratificar la imagen. El resultado es una profecía que opera su propio cumplimiento”
    Con ello queremos hacer ver que la familia juega un papel fundamental en las limitaciones de la persona discapacitada, pues según como sean las expectativas de una la familia así se acabarán volviendo las de aquella persona con discapacidad.



    La discapacidad en una familia produce un gran impacto, pues la modifica en todos los niveles ya que hasta entonces podía resultar un tema desconocido para ellos e inesperado. Por eso, el papel de las diferentes guías, asociaciones y fundaciones resultan de gran ayuda para ellas.
    SITIOS RECOMENDADOS
    §  ASOCIACIÓN EN FAVOR DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL DEL SUROESTE DE ALMERÍA.
    §  CONFEDERACIÓN ANDALUZA DE ORGANIZACIONES EN FAVOR DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL.
    §  ASOCIACIÓN ANDALUZA DE PADRES Y MADRES PARA LA INTEGRACIÓN, NORMALIZACIÓN Y PROMOCIÓN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y SÍNDROME DE DOWN.
    §  ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL SIN ÁNIMO DE LUCRO QUE LUCHA POR LA INTEGRACIÓN SOCIAL DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL.

    “Cada persona es un mundo, todos somos un mundo y todos, en un momento dado, necesitamos apoyo” (Mª Luz Quesada)

    ENLACES DE INTERÉS:



    En esta página podemos encontrar informacion acerca de los cambios que ha sufrido la legislación en relación con el término Necesidades Educativas Especiales.


    Este texto trata sobre el Informe Warnock. Ofrece una amplia visión sobre todos los aspectos que recoge dicho informe en cuanto a definición, premisas, recomendaciones, prioridades, etc.